VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC CHỨC NĂNG HỆ THỐNG
VÀO THIẾT KẾ THỬ NGHIỆM BÀI DẠY NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT
TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI

LÊ THỊ LAN ANH(1)
NGUYỄN THỊ KIM CÚC(2)
NGUYỄN HOÀI LINH(3)

Abstract: Systemic Functional Linguistics (SFL) is a linguistic model closely associated with context. Due to its high applicability, this modern linguistic model has been applied to solve many issues in the practice of language research and use, including foreign language teaching. Within the scope of this article, we focus on studying how to apply SFL to design Vietnamese grammar lessons for intermediate- level foreign learners. Accordingly, the study is structured into three main parts: (1) An overview of the theoretical foundations of SFL; (2) The application of SFL theory in the experimental design of Vietnamese grammar lessons for intermediate-level foreign learners; (3) The implementation and evaluation of the designed lesson. We hope that this study’s findings will further demonstrate the advantages of SFL, while suggesting a constructive pedagogical approach to enhance the quality of Vietnamese language instruction for foreigners. Keywords: systemic functional linguistics, context, Vietnamese grammar, lesson design

1. Mở đầu

Ngôn ngữ học chức năng hệ thống (SFL) là một mô hình nghiên cứu ngôn ngữ gắn với ngữ cảnh. Đây là mô hình có tính ứng dụng cao, được vận dụng để giải quyết rất nhiều vấn đề trong thực tiễn nghiên cứu và sử dụng ngôn ngữ, trong đó có dạy học ngoại ngữ. Khảo sát các bài dạy về ngữ pháp trong một số cuốn giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài hiện nay tại Việt Nam, chúng tôi nhận thấy các bài dạy này còn nặng tính hàn lâm và chưa thực sự phát huy được năng lực của người học. Là một mô hình nghiên cứu ngôn ngữ gắn với ngữ cảnh, SFL hoàn toàn có thể khắc phục những hạn chế này. Vì vậy trong bài viết này, chúng tôi tập trung nghiên cứu cách vận dụng SFL vào thiết kế bài dạy Ngữ pháp tiếng Việt trình độ Trung cấp cho người nước ngoài. Theo đó, nội dung bài viết sẽ tập trung vào 3 nội dung chính: (1) Trình bày lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống; (2) Vận dụng lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống vào thiết kế thử nghiệm bài dạy Ngữ pháp tiếng Việt trình độ Trung cấp cho người nước ngoài; (3) Thử nghiệm và đánh giá. Chúng tôi hi vọng kết quả của bài viết sẽ góp một minh chứng khẳng định những ưu điểm vượt trội của SFL, đồng thời gợi mở thêm một hướng dạy học tích cực góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài.

2. Nội dung

2.1. Lí thuyết Ngôn ngữ học chức năng hệ thống

2.1.1. Các tầng ngôn ngữ trong mô hình Ngôn ngữ học chức năng hệ thống

Là một nhánh của Ngôn ngữ học chức năng, SFL do Halliday đặt nền móng có ảnh hưởng ngày càng sâu rộng trong nghiên cứu ngôn ngữ. Theo Halliday [6], ngôn ngữ là một hệ thống tạo nghĩa và ngữ cảnh (context) có vai trò quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngữ. Halliday đã đề xuất mô hình ngôn ngữ trong ngữ cảnh gồm 4 tầng, theo chiều từ trên xuống, gồm: (1) genre (ngữ cảnh); (2) semantics (ngữ nghĩa); (3) lexico - grammar (từ vựng - ngữ pháp); (4) phonology/graphology (âm vị học).
-------------------------------------------------
1, 2, 3 Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.

Trong mô hình này, ngữ cảnh được coi là một bộ phận cấu thành của ngôn ngữ, chi phối tác động tới các tầng ngôn ngữ nội tại (ngữ nghĩa học, từ vựng - ngữ pháp, âm vị học). Ngữ cảnh bao gồm ngữ cảnh văn hoá và ngữ cảnh tình huống. Ngữ cảnh văn hoá là mục đích xã hội của giao tiếp ngôn ngữ. Ngữ cảnh tình huống sẽ cụ thể hoá ngữ cảnh văn hoá với các yếu tố: trường (field), không khí (tenor) và cách thức (mode).

Trường (field) là vấn đề đề tài/chủ đề của diễn ngôn/văn bản. Không khí (tenor) chú ý đến người tham gia giao tiếp ở 3 phương diện: khoảng cách xã hội (social distance); vị thế xã hội tương đối (relative social status); sự thể hiện cá nhân của người nói/viết (speaker/writer persona). Cách thức (mode) bao gồm các vấn đề về kênh giao tiếp (các loại ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ), môi trường giao tiếp,… Bên cạnh yếu tố ngữ cảnh thì trong mô hình SFL, còn có 3 tầng ngôn ngữ học nội tại: tầng ngữ nghĩa, từ vựng - ngữ pháp, tầng âm vị. Mỗi một tầng, đến lượt nó, lại là một cấp độ gồm các đơn vị khác nhau. Ví dụ: tầng ngữ nghĩa, gồm ngôn bản/diễn ngôn, đơn vị hùng biện, thông điệp, thành phần của thông điệp; tầng từ vựng - ngữ pháp gồm: cú, cụm từ, từ, hình vị,… Trường, không khí và cách thức cùng với mục đích xã hội sẽ chi phối việc sử dụng các phương tiện ngôn ngữ ở các cấp độ ngôn ngữ.
2.1.2. Các siêu chức năng và sự cộng hưởng siêu chức năng giữa các tầng ngôn ngữ
SFL rất quan tâm tới các siêu chức năng thể hiện ý nghĩa của ngôn ngữ: siêu chức năng tư tưởng, siêu chức năng liên nhân, siêu chức năng văn bản. Gọi là siêu chức năng vì chúng không phải là chức năng tự thân mà là các chức năng trung gian để thực hiện chức năng tối thượng của ngôn ngữ, chức năng giao tiếp.
Siêu chức năng tư tưởng phản ánh kinh nghiệm của con người về thế giới. Theo Halliday, những kinh nghiệm đó là sự kiện, hành động, cảm giác, ý nghĩa, tồn tại… “đang diễn ra” trong thế giới khách quan, giống như các quá trình. Halliday phân biệt 6 loại quá trình: vật chất, tinh thần, quan hệ, phát ngôn, hiện hữu và hành vi trong đó ba quá trình chính là vật chất, tinh thần, quan hệ. Các quá trình trên sẽ làm thành một vòng tròn nối tiếp khép kín phản ánh tính phức tạp của vạn vật, của mối quan hệ giữa thế giới vật chất và thế giới tinh thần. Mục đích xã hội và trường sẽ chi phối việc người nói sử dụng kiểu quá trình nào trong giao tiếp
Siêu chức năng liên nhân chú ý tới sự tương tác giữa người nói/người viết với người nghe/người đọc trong giao tiếp ở 3 phương diện: khoảng cách xã hội, vị thế xã hội tương đối, sự thể hiện cá nhân của người nói/viết. Cấu trúc thức của câu (phần thức và phần dư) sẽ được sử dụng để thực hiện chức năng liên nhân. Các thức thực hiện chức năng liên nhân tiêu biểu trong ngôn ngữ là: hỏi (nghi vấn), cầu khiến (mời, yêu cầu…), cảm thán, trần thuật. Việc sử dụng loại thức nào để thực hiện chức năng liên nhân cũng sẽ chịu sự tác động của mục đích xã hội và không khí.
Siêu chức năng văn bản quan tâm tới cách người nói/người viết diễn đạt thông điệp sao cho phù hợp với tổ chức văn bản và tình huống ngữ cảnh. Vì vậy, yếu tố quan trọng nhất trong siêu chức năng văn bản là đề ngữ (thành phần nêu xuất phát điểm của câu nói). Halliday quan niệm có 3 loại đề ngữ: đề đề tài, đề tình thái, đề văn bản, trong đó chỉ có đề - đề tài là có quan hệ nghĩa kinh nghiệm của câu. Trong câu, ngoài phần đề, sẽ có phần thuyết ngữ. Cấu trúc đề ngữ - thuyết ngữ là cấu trúc thực hiện siêu chức năng văn bản trong câu.

Halliday [6]và Hassan [7] cho rằng có sự “cộng hưởng siêu chức năng” (sự tương tác) giữa các tầng của ngôn ngữ, các siêu chức năng trong mô hình Ngôn ngữ học chức năng và sự cộng hưởng này chịu sự chi phối bởi ngữ cảnh. Nghĩa là mỗi một yếu tố của ngữ cảnh tình huống sẽ được chuyên biệt hoá về mặt siêu chức năng và chúng sẽ đòi hỏi một hệ thống ngữ nghĩa, ngữ pháp và từ vựng riêng biệt được lựa chọn để phục vụ mục đích xã hội. Có thể hiểu “cộng hưởng siêu chức năng” qua bảng sau:

Chẳng hạn, khi mục đích xã hội được đặt ra là giới thiệu về văn hoá Việt Nam và mục đích xã hội này được cụ thể hoá trong ngữ cảnh tình huống như sau:

- Trường (Field - Đề tài): Làng nghề truyền thống

- Không khí (Tenor - Đối tượng giao tiếp): Học viên nước ngoài

- Cách thức (Mode): Nói (hội thoại)

Lúc đó, hệ thống từ vựng - ngữ pháp được lựa chọn để phù hợp với trường, không khí, cách thức. Để phù hợp với trường (đề tài làng nghề truyền thống), hệ thống từ ngữ được lựa chọn là: tên làng nghề, tên công cụ, nguyên liệu, sản phẩm của làng nghề; còn hệ thống câu sẽ là những câu biểu thị quá trình vật chất nói về các hoạt động của làng nghề, câu biểu thị quá trình tinh thần, hành vi nói về những tình cảm, cảm xúc khi được đi thăm làng nghề… Để giúp cho việc giới thiệu về làng nghề truyền thống với đối tượng là học viên nước ngoài (không khí), người nói có thể sử dụng các thức như trần thuật (câu trần thuật: giới thiệu sản phẩm, giới thiệu làng nghề), thức cầu khiến (câu cầu khiến: yêu cầu, đề nghị: Các bạn hãy quan sát…; Các bạn hãy nhìn…); người nghe có thể sử dụng thức cảm thán (câu cảm thán để khen sản phẩm làng nghề: Lụa này đẹp quá!; Bộ ấm chén Bát Tràng này trông vô cùng ngộ nghĩnh!). Cách giao tiếp ở đây là nói - hội thoại (Cách thức) nên có thể tổ chức hội thoại ở các không gian khác nhau: ở làng nghề, trên lớp học. Trong mỗi không gian đó, việc sử dụng từ ngữ, cách xưng hô… cũng sẽ có những khác biệt.

Cộng hưởng siêu chức năng trong mô hình SFL cho thấy, ngữ cảnh văn hoá (mục đích xã hội) và ngữ cảnh tình huống (ngữ vực) sẽ chi phối việc lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ cả về phương diện ý nghĩa, cả về hệ thống từ vựng, ngữ pháp. Điều đó cho thấy ngôn ngữ trong mô hình này chính là nguồn lực để tạo nghĩa (nghĩa kinh nghiệm, nghĩa liên nhân, nghĩa văn bản). Chính vì vậy, việc lựa chọn dạy kiến thức ngôn ngữ nào (từ vựng, ngữ pháp…) trong bài dạy cũng không thể tách rời khỏi ngữ cảnh văn hoá và ngữ cảnh tình huống. Đây chính là cơ sở lí thuyết quan trọng chúng tôi sử dụng để định hướng cho việc thiết kế bài dạy ngữ pháp về ngữ pháp tiếng Việt cho học viên người nước ngoài.

2.2. Vận dụng lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống vào thiết kế thử nghiệm bài dạy về ngữ pháp tiếng Việt cho người nước ngoài

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế

Theo quan điểm của SFL, một bài dạy ngữ pháp phải gắn với ngữ cảnh văn hoá, đồng thời cũng cần phải gắn với tình huống giao tiếp cụ thể.

a. Thiết kế bài dạy ngữ pháp tiếng Việt gắn với ngữ cảnh văn hoá

Theo đường hướng của SFL, dạy ngữ pháp không đơn thuần chỉ là dạy hệ thống quy luật, phép tắc cấu tạo từ, cấu tạo câu, cấu tạo các đơn vị trên câu trong một ngôn ngữ mà hệ thống quy luật phép tắc này chỉ là phương tiện, nguồn lực để tạo nghĩa, giúp người nói/viết đạt được mục đích xã hội của mình.

Trước tiên, một bài dạy ngữ pháp tiếng Việt cho người nước ngoài cần phải đảm bảo được quy định cụ thể trong Thông tư 17/2015/TT-BGDĐT về Khung năng lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Theo thông tư này, người nước ngoài học tiếng Việt ở trình độ Trung cấp bên cạnh việc nắm vững được những kiến thức ngữ pháp cần vận dụng được kiến thức ngữ pháp ấy vào để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Chính vì vậy, việc thiết kế được các hoạt động, các bài tập tái hiện, mô phỏng những ngữ cảnh giao tiếp đa dạng sẽ giúp cho mục tiêu trên đây của các bài dạy ngữ pháp được tối ưu hoá.

Mục tiêu về kĩ năng cũng là một mục tiêu quan trọng cần hướng đến trong bài dạy ngữ pháp. Những bài dạy ngữ pháp không đơn thuần là một bài dạy về kiến thức mà còn phải rèn luyện và nâng cao kĩ năng ngôn ngữ nghe - nói - đọc - viết cho người học thông qua hệ thống hoạt động và bài tập. Kiến thức ngữ pháp sẽ được hình thành và củng cố thông qua các kĩ năng. Một bài dạy ngữ pháp cần phải được thiết kế đa dạng các kĩ năng. Với kĩ năng nghe, người học cần nhận biết được những hiện tượng ngữ pháp xuất hiện trong các cuộc hội thoại, các bài nghe hoặc trong lời giảng hay quá trình giao tiếp với giáo viên và bạn học. Với kĩ năng nói, người học cần vận dụng kiến thức ngữ pháp đã được cung cấp để tạo lập ngôn bản. Với kĩ năng đọc, những kiến thức ngữ pháp này cũng được củng cố trong quá trình đọc văn bản. Cuối cùng là kĩ năng viết, trong quá trình tạo lập văn bản, người học cần đảm bảo trong văn bản đó, các câu được sử dụng đều đúng ngữ pháp. Trong bài viết, người viết phải kiểm soát được ngữ pháp, đồng thời viết được những kiểu câu thường dùng liên quan tới những tình huống quen thuộc. Việc củng cố kiến thức ngữ pháp trong các hoạt động rèn luyện kĩ năng viết được thực hiện linh hoạt từ những câu văn ngắn đến những văn bản có dung lượng lớn.

Từ việc đảm bảo những yêu cầu về kiến thức và kĩ năng được quy định trong Thông tư 17/2015/TT-BGDĐT, các bài dạy ngữ pháp tiếng Việt nói riêng và bài dạy tiếng Việt nói chung cần quan tâm đến mục đích giúp học viên có thêm kiến thức về lịch sử, xã hội, văn hoá, phong tục, tập quán,... của một cộng đồng ngôn ngữ (một dân tộc). Trong một bài dạy ngữ pháp, ngữ cảnh văn hoá này có thể được tái hiện trong các bài hội thoại hoặc bài đọc. Để hiểu được các vấn đề ngữ pháp, trước tiên, người học phải hiểu được nghĩa của câu văn/đoạn văn có chứa hiện tượng ngữ pháp đó. Khi ấy, người học phải huy động tất cả những hiểu biết của mình về lịch sử, xã hội, văn hoá, phong tục, tập quán,... của một dân tộc để hiểu đúng nghĩa của phát ngôn. Hiểu đúng nghĩa là tiền đề để hiểu đúng ngữ pháp. Thiết kế bài dạy ngữ pháp quan tâm đến ngữ cảnh văn hoá như vậy sẽ giúp học viên có thêm kiến thức về lịch sử, xã hội, văn hoá, phong tục, tập quán,... của người Việt. Mặt khác, khi gắn việc dạy ngữ pháp với ngữ cảnh văn hoá như vậy sẽ giúp học viên thấy hứng thú hơn với việc học một môn học thuần tuý, vốn khô khan và không hấp dẫn.

b. Thiết kế bài dạy ngữ pháp gắn với ngữ cảnh tình huống (tình huống giao tiếp cụ thể) Giống như ngữ cảnh văn hoá, tình huống giao tiếp cụ thể vừa là cơ sở cho việc sử dụng, vừa là cơ sở cho việc lĩnh hội đơn vị ngôn ngữ. Người học tiếng Việt như một ngoại ngữ luôn đặt mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp lên hàng đầu. Với tư cách là chủ thể tiếp nhận, đồng thời là chủ thể sáng tạo, người nước ngoài học tiếng Việt đặt ra mục tiêu học tập không đơn giản chỉ dừng lại ở việc hiểu được nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ mà phải sử dụng hiệu quả tiếng Việt trong những tình huống giao tiếp khác nhau. Hiện nay, việc dạy ngữ pháp gắn với tình huống giao cụ thể đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Cụ thể là cần phải đưa ra tình huống giao tiếp tự nhiên để người học có thể sử dụng hiện tượng ngữ pháp cụ thể. Tình huống giao tiếp thường được đặt ra trong phần khởi động và hệ thống bài tập luyện tập.

Tuy chỉ được thực hiện trong một vài phút đầu giờ nhưng phần khởi động giữ vai trò rất quan trọng. Hoạt động này giúp người học có tâm thế hứng khởi, vui vẻ, sẵn sàng tiếp nhận bài học mới, hình thành những cảm xúc, tình cảm phù hợp với chủ đề bài học. Đồng thời, hoạt động này cũng giúp học viên huy động những kiến thức đã biết/đã được học ở các bài học trước và định hướng mục tiêu bài học, chuyển giao nhiệm vụ học tập. Hoạt động khởi động có thể được thực hiện đa dạng bằng nhiều hình thức như xem tranh ảnh, xem đoạn phim, nghe nhạc, trò chuyện, chơi trò chơi, trả lời câu hỏi,... Các hoạt động này phải được xây dựng thành những tình huống giao tiếp cụ thể gắn liền với chủ đề của bài học, đồng thời phải có sự kết nối với ngữ cảnh giao tiếp rộng. Trong phần khởi động, các kĩ năng nghe - nói - đọc - viết tiếng Việt của học viên cũng sẽ được rèn luyện. Tuy nhiên, cần chú ý mục tiêu chính của phần khởi động trong bài dạy ngữ pháp là dẫn dắt học sinh vào bài học mới. Chính vì vậy, trong phần khởi động, người dạy cần khéo léo lồng ghép hiện tượng ngữ pháp mới của bài học và giúp người học nhận biết được hiện tượng ngữ pháp đó.

Hệ thống bài tập luyện tập được thiết kế nhằm củng cố kiến thức ngữ pháp đã được học trong bài. Hệ thống bài tập luyện tập phải được thiết kế đa dạng, rèn luyện nhiều kĩ năng và phải đặt những tình huống giao tiếp khác nhau của đời sống để giúp người học vận dụng một cách thành thạo kiến thức được học vào giải quyết vấn đề.

Mỗi bài học không tồn tại riêng lẻ mà là một mắt xích kết nối với các bài học trước và sau. Chính vì vậy, để người học có thể ghi nhớ lâu, thực hành trôi chảy một kiến thức ngữ pháp mới, người dạy khi xây dựng nội dung học tập theo một lộ trình cũng cần lưu ý nhắc lại các kiến thức ngữ pháp của bài học trước trong những bài học sau.

2.2.2. Thiết kế thử nghiệm bài dạy ngữ pháp tiếng Việt trình độ Trung cấp cho người nước ngoài

Quan niệm ngôn ngữ là nguồn lực để tạo nghĩa, vì vậy việc thiết kế bài dạy ngữ pháp tiếng Việt sẽ không chỉ chú trọng thể hiện mô hình ngữ pháp theo một công thức chung mà cần sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh để người học có thể hiểu được mục đích của quá trình giao tiếp (chính là mục đích xã hội và trường - đề tài của diễn ngôn/văn bản), từ đó giúp người học có thể dễ dàng sử dụng trong các kiểu quá trình giao tiếp khác nhau. Theo đó, bài dạy ngữ pháp không được chúng tôi đặt tên theo kiểu mô hình, cấu trúc (kiểu câu: “chủ ngữ + muốn”, “chủ ngữ + không muốn”…) mà đặt tên hướng đến mục đích sử dụng (cách bày tỏ mong muốn trong tiếng Việt; cách cảm ơn/xin lỗi trong tiếng Việt…). Và bài dạy ngữ pháp sẽ được gắn với ngữ cảnh văn hoá, ngữ cảnh tình huống Trường (Field - Đề tài), Không khí (Tenor - Đối tượng giao tiếp), Cách thức (Mode), là những nguyên tắc đã được phân tích ở trên.

Trong thiết kế thử nghiệm này, chúng tôi lựa chọn bài dạy ngữ pháp “Cách bày tỏ mong muốn trong tiếng Việt”. Khảo sát thực tế cho thấy,“Cách bày tỏ mong muốn trong tiếng Việt” thường được học viên người nước ngoài ưa thích sử dụng trong chủ đề liên quan đến “ẩm thực”. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn chủ đề này như một điển mẫu để thiết kế bài học.

Bài học được chúng tôi thiết kế gồm có 4 phần: 1) Khởi động; 2) Hội thoại/Bài đọc (Bảng từ - Câu hỏi đọc hiểu/nghe hiểu - Luyện tập hội thoại); 3) Ngữ pháp - Luyện tập ngữ pháp; 4) Mở rộng. Ngữ cảnh văn hoá và các ngữ cảnh tình huống sẽ được cụ thể hoá qua các phần của bài học như sau:

Phần 1. Khởi động: được thiết kế chủ yếu các bài tập nhận biết và có sự liên kết các bài học trước có chung một ngữ cảnh văn hoá (mục đích xã hội) là giới thiệu ẩm thực Việt Nam nhằm tạo kiến thức nền tảng cho học viên trước khi bước vào bài học mới.

Phần 2. Hội thoại/Bài đọc: ngữ cảnh văn hoá (mục đích xã hội) mà chúng tôi đặt ra là giới thiệu về ẩm thực Việt Nam sẽ được cụ thể hoá trong các ngữ cảnh tình huống.

1. Ngữ cảnh tình huống 1

Trường (Field - Đề tài): Giới thiệu ẩm thực Việt Nam tại nhà hàng. Với chủ đề này, người nói sẽ nói về mong muốn của mình khi chọn chỗ ngồi, gọi món và thanh toán tại nhà hàng. Lúc đó, các quá trình (vật chất, quan hệ…) cùng hệ thống từ vựng về món ăn tại nhà hàng, cách chế biến món ăn… được lựa chọn.

Không khí (Tenor - Đối tượng giao tiếp): Người nói và các nhân viên trong nhà hàng. Quan hệ giữa các nhân vật giao tiếp là quan hệ xã hội (có khoảng cách). Người nói có thể thực hiện các thức như thức nghi vấn (câu nghi vấn: Bạn có thể sắp xếp cho tôi ngồi ở bàn gần cửa sổ được không?), thức cầu khiến (câu cầu khiến: đề nghị: Cho tôi thanh toán!, Vậy cho tôi một suất chả cá Lã Vọng nhé!….), thức cảm thán (câu cảm thán để đánh giá món ăn trực tiếp: Nghe hấp dẫn quá!...) để thể hiện thái độ, tình cảm đối với nhân viên nhà hàng.

Cách thức (Mode): Cách thức giao tiếp ở đây là nói (hội thoại) tại nhà hàng. Trong không gian đó, việc sử dụng từ ngữ, cách xưng hô… giữa những người tham gia giao tiếp sẽ có những đặc trưng riêng.

2. Ngữ cảnh tình huống 2 Trường (Field - Đề tài): Giới thiệu ẩm thực Việt Nam trong bữa cơm gia đình người Việt. Với đề tài này, người nói sẽ nói về mong muốn của mình trong bữa ăn gia đình khi chuẩn bị bữa ăn. Lúc đó, các quá trình vật chất, quan hệ được cùng hệ thống từ vựng về: món ăn hàng ngày trong gia đình được lựa chọn.

Không khí (Tenor - Đối tượng giao tiếp): Người nói và các thành viên trong gia đình. Quan hệ giữa các nhân vật giao tiếp là quan hệ gia đình (thân thuộc, có thứ bậc trên dưới). Người nói có thể thực hiện các thức như thức nghi vấn (câu nghi vấn: Tối nay con muốn ăn gì?), thức cầu khiến (câu cầu khiến: đề nghị: Để con lấy ớt giúp mẹ!, yêu cầu: Con phải ăn nhiều vào nhé!), thức cảm thán (câu cảm thán để đánh giá món ăn cách gián tiếp: Món canh chua và thịt kho mẹ nấu rất ngon!, Hôm nay mẹ nấu toàn món ngon! ) để thể hiện thái độ, tình cảm.

Cách thức (Mode): Cách thức giao tiếp ở đây là nói (hội thoại) và hội thoại được tổ chức thực hiện trong bữa cơm trong gia đình. Lúc này, việc sử dụng từ ngữ, cách xưng hô… cũng sẽ có những khác biệt so với hội thoại tại nhà hàng. Trong bữa cơm gia đình, cách xưng hô cũng có sự thay đổi về môi trường sống (ví dụ: Có gia đình xưng con - bố mẹ, có gia đình xưng em - bố mẹ…) tuỳ vào thói quen giao tiếp của mỗi gia đình.

Ở phần này học viên có thể rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc và viết qua các hoạt động đọc, trao đổi, đóng vai, nghe và viết lại từ hoặc câu theo nội dung bài hội thoại. Học viên cũng nắm được mẫu câu hội thoại thông thường, các quy tắc ngữ pháp của người Việt Nam phù hợp với ngữ cảnh văn hoá (giới thiệu ẩm thực Việt) và ngữ cảnh tình huống điển hình (tại nhà hàng và trong bữa cơm gia đình).

Luyện tập hội thoại

Hội thoại 1: Trong một nhà hàng

1. Thực hành hỏi và trả lời các câu hỏi sau đây:

Hội thoại 2: Bữa ăn gia đình

1. Thực hành hỏi và trả lời các câu hỏi sau đây:

Phần 3. Ngữ pháp - Luyện tập ngữ pháp: ở phần này học viên không chỉ được cung cấp các kiến thức ngữ pháp thông qua hệ thống sơ đồ và ví dụ cụ thể được phân tích theo ngôn cảnh của bài hội thoại đã học (cách bày tỏ mong muốn trực tiếp, cách bày tỏ mong muốn gián tiếp). Học viên còn được ôn luyện lại kiến thức ngữ pháp đã được trang bị thông qua hệ thống bài tập với các ngữ cảnh tình huống khác nhau thông qua các hoạt động nghe, nói, đọc và viết ngay sau đó.

Phần 4. Mở rộng: học viên sẽ vận dụng các kiến thức đã học để thực hành trong các ngữ cảnh tình huống: Trong một nhà hàng; Bữa ăn gia đình với cách thức thực hiện nghe - nói (hội thoại) trong các không gian khác nhau: ở quán ăn, ở chợ, quán cà phê, ở các quán ăn vỉa hè…. Từ đó, người học có thể thấy được sự khác biệt trong cách xưng hô và sử dụng ngôn ngữ ở mỗi ngôn cảnh khác nhau.

Bữa cơm tuổi thơ

Bữa cơm tuổi thơ đối với tôi luôn là bữa cơm cùng những món ăn quê. Đó là bữa cơm mà một đứa trẻ như tôi, khi đi học về, muốn chạy như bay về nhà để thưởng thức bát canh rau hái từ vườn nhà, với đĩa cà pháo, con cá khô chiên thôi, đôi khi là một ít tóp mỡ chiên giòn. Các món ăn bình dị như vậy nhưng tôi thích cái không khí ấm cúng bên gia đình trong mỗi bữa cơm. Bữa cơm không chỉ có những món ăn ngập tràn tình yêu thương của ba mẹ mà còn là khoảng thời gian ba mẹ muốn chỉ dạy cho tôi biết cách ăn, cách nói, cách kính trên - nhường dưới,... trong cuộc sống. Đối với tôi, hương vị tuổi thơ, hương vị bữa cơm quê không lẫn vào đâu được, nó ấm áp, chất chứa biết bao bài học. Bữa cơm ấy làm cho tôi dù được thưởng thức bao nhiêu món ngon khác thì cũng chỉ muốn quay trở về ăn một bữa cơm hương vị tuổi thơ.

1. Điền từ ngữ thích hợp vào chỗ trống:

a) Bữa cơm tuổi thơ đối với tôi ___________________________________________________.

b) Đó là bữa cơm mà một đứa trẻ như tôi, khi đi học về, muốn chạy như bay về nhà để thưởng thức ____________________________________________________________________________.

c) Ba mẹ muốn chỉ dạy cho tôi biết _______________________________________________.

d) Dù thưởng thức nhiều món ngon khác thì tôi cũng chỉ muốn _________________________.

2. Dựa vào bài đọc và quan sát hình ảnh, cho biết trong bữa cơm quê của người Việt Nam có gì đặc biệt. Và người Việt Nam mong muốn điều gì ở bữa cơm đó?

Những định hướng thiết kế bài dạy ngữ pháp theo quan điểm của Ngôn ngữ học chức năng hệ thống trên đây đã được chúng tôi cụ thể hoá trong bài dạy tiếng Việt cho người nước ngoài: Cách bày tỏ mong muốn trong bữa ăn của người Việt.

2.3. Thực nghiệm và đánh giá kết quả

Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm tại hai lớp dạy tiếng Việt cho người Hàn Quốc (Trường Ngoại ngữ - Du lịch, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội): lớp thứ nhất gồm 7 sinh viên; lớp thứ 2 gồm 6 sinh viên. Đây là hai lớp có thời gian học, lộ trình học và trình độ tiếng Việt tương đương nhau.

Ở lớp thứ nhất, chúng tôi tổ chức dạy một bài ngữ pháp theo phương pháp truyền thống, tập trung vào việc cung cấp và luyện tập các cấu trúc: “chủ ngữ + muốn +”, “chủ ngữ + không muốn +”, “cho + chủ ngữ + động từ + thêm”… Mở đầu bài học, giáo viên trực tiếp giảng giải cách sử dụng từng cấu trúc, sau đó học viên được thực hành thông qua các dạng bài như điền từ, biến đổi câu, đặt câu và viết hội thoại. Ngữ liệu sử dụng là các câu văn, đoạn văn thuộc nhiều chủ đề khác nhau trong đời sống, nhằm tạo điều kiện cho người học tiếp cận ngữ pháp trong các ngữ cảnh đa dạng. Cách triển khai này giúp người học nắm chắc cấu trúc thông qua việc lặp lại và áp dụng trong nhiều hình thức luyện tập.

Sau buổi học, chúng tôi tiến hành kiểm tra khả năng ghi nhớ và vận dụng kiến thức ngữ pháp bằng cách đặt học viên vào một tình huống giao tiếp cụ thể trong buổi học tiếp theo: “Bạn đang nghe cô giáo giảng một nội dung kiến thức tiếng Việt nhưng bạn chưa hiểu. Bạn muốn cô giáo giảng lại một lần nữa. Bạn sẽ nói như thế nào với cô giáo?”. Qua đó, người học được khuyến khích vận dụng cấu trúc đã học vào thực tế giao tiếp. Kết quả thu được là 71,4% sinh viên sử dụng cách bày tỏ mong muốn trực tiếp bằng cấu trúc “...muốn…”: Em muốn cô giảng lại một lần nữa.; Em muốn cô giáo nói lại.; Em muốn nghe lại.;... 17,3% sinh viên sử dụng cách bày tỏ mong muốn trực tiếp bằng cấu trúc “... cho… (thêm)...”: Cho em nghe thêm một lần nữa!. 11,3% sinh viên không tuân theo cấu trúc đã học mà thay vào đó sử dụng hình thức câu mệnh lệnh, như Nói lại lần nữa!, Giảng lại phần này!…Trong giao tiếp tiếng Việt, các câu trực tiếp sử dụng động từ như “muốn” hoặc “cho... (thêm)” có thể ảnh hưởng đến người nghe, bởi những cấu trúc này thường thể hiện một yêu cầu hoặc mong muốn rõ ràng, tạo áp lực buộc người nghe phải đáp ứng mà không có sự lựa chọn. Trong trường hợp không thực hiện, người nghe có thể bị đánh giá là “khó tính” hoặc không hợp tác, làm giảm tính linh hoạt trong mối quan hệ giao tiếp. Còn câu nói sử dụng hình thức câu mệnh lệnh lại không đúng với văn hoá của người Việt (người Việt không dùng câu mệnh lệnh để nói với người có vai giao tiếp cao hơn mình vì như vậy bị coi là không lịch sự, không lễ phép).

Lớp thứ hai chúng tôi tiến hành dạy về cách bày tỏ mong muốn trong tiếng Việt theo bài dạy đã được biên soạn mẫu: Cách bày tỏ mong muốn trong bữa ăn của người Việt - như đã dẫn một số nội dung dạy học ở trên. Khi được đặt trong một ngữ cảnh cụ thể, như tình huống trong bữa ăn, học viên không chỉ nắm được cách diễn đạt mong muốn một cách trực tiếp mà còn biết vận dụng linh hoạt, đa dạng các cách bày tỏ phù hợp với ngữ cảnh. Việc học không còn giới hạn ở những cấu trúc quen thuộc như “chủ ngữ + muốn +”, “chủ ngữ + không muốn +”, “cho + chủ ngữ + động từ + thêm” mà mở rộng sang các hình thức biểu đạt tự nhiên hơn, phù hợp với văn hoá giao tiếp của người Việt. Điều này cho thấy việc gắn dạy ngữ pháp với ngữ cảnh cụ thể giúp nâng cao năng lực giao tiếp thực tế của người học. Kết quả thu được là học viên tiếp thu nhanh và sử dụng tốt cách bày tỏ mong muốn trực tiếp. Đối với cách bày tỏ mong muốn gián tiếp, giáo viên phải dành nhiều thời gian và công sức hơn để giải thích thêm về ngữ cảnh văn hoá khi sử dụng cách nói đó. Tuy nhiên, đây cũng lại chính là điểm hấp dẫn của bài giảng vì trong quá trình giải thích, các em sinh viên rất hứng thú với các ngữ cảnh khác nhau và kiến thức văn hoá mà giáo viên cung cấp. Các em hào hứng trao đổi với giáo viên về sự khác biệt trong văn hoá của Việt Nam và văn hoá Hàn Quốc cũng như bổ sung thêm một số cách nói mà mình đã từng được nghe trong quá trình sống ở Việt Nam. Ví dụ: Em đã nghe người mua hàng ở siêu thị nói: Chị chỉ cho em sữa chua để đâu với ạ.

Ở buổi học ngày tiếp theo, ở lớp học thứ hai này, chúng tôi cũng tiến hành kiểm tra đánh giá khả năng ghi nhớ và vận dụng kiến thức ngữ pháp về cách bày tỏ nguyện vọng trong tiếng Việt bằng tình huống tương tự lớp thứ nhất: “Bạn đang nghe cô giáo giảng một nội dung kiến thức tiếng Việt nhưng bạn chưa hiểu. Bạn muốn cô giáo giảng lại một lần nữa. Bạn sẽ nói như thế nào với cô giáo?”. Kết quả chúng tôi thu được là có một sinh viên (16,7%) sử dụng cách bày tỏ mong muốn trực tiếp bằng cấu trúc “...muốn…”: Em muốn cô giảng lại bài lần nữa. Còn lại 5/6 sinh viên sử dụng cách nói gián tiếp: Bài này khó quá, em không hiểu.; Cô có thể giảng lại bài một lần nữa không ạ?; Em chưa hiểu bài ạ.; Cô giảng lại bài cho em được không ạ?; Phiền cô nói lại lần nữa. Có thể thấy, dù được giao một tình huống thuộc một chủ đề khác với nội dung bài dạy nhưng sinh viên ở lớp thứ hai này vẫn vận dụng tốt kiến thức đã được học để tạo ra những câu văn đa dạng, phong phú, phù hợp và đạt được hiệu quả giao tiếp cao.

Kết quả thu được quá trình dạy thực nghiệm và kiểm tra đánh giá trên đây cho thấy ưu điểm của việc vận dụng ngôn ngữ học chức năng hệ thống vào thiết kế bài dạy về ngữ pháp tiếng Việt cho người nước ngoài so với bài dạy được thiết kế theo kiểu truyền thống. Kết quả này cũng giúp chúng tôi tin tưởng hơn vào định hướng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài mà mình đang đề xuất.

3. Kết luận

Như vậy, SFL là mô hình ngôn ngữ hiện đại gắn liền với ngôn cảnh (ngôn cảnh văn hoá và ngôn cảnh tình huống). Với mô hình này, ngôn ngữ nói chung, ngữ pháp nói riêng thực sự trở thành những nguồn lực tạo nghĩa, giúp cho người tham gia giao tiếp, đặc biệt là người nói/viết thể hiện được mục đích xã hội của mình. Mô hình ngôn ngữ hiện đại này đã cho thấy những bất cập trong việc dạy ngữ pháp theo cách truyền thống ở một số giáo trình: dạy những mô hình, cấu trúc, quy tắc ngữ pháp, tách biệt với ngữ cảnh khiến cho bài dạy thiên về cung cấp kiến thức và thực hành kiến thức đơn giản, xuôi chiều thực sự không có sức hút với học viên người nước ngoài. Để khắc phục những hạn chế đó của các bài dạy ngữ pháp được thiết kết theo kiểu truyền thống, chúng tôi đã vận dụng lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống để thiết kế thử nghiệm bài dạy ngữ pháp theo mô hình: dạy ngữ pháp gắn liền với ngôn cảnh. Trong bài dạy này, các mô hình, cấu trúc ngữ pháp được dạy được đưa vào những tình huống, ngữ cảnh phù hợp giúp học viên một mặt nắm chắc kiến thức ngữ pháp được trang bị một cách có hệ thống (cùng thể hiện một đề tài), mặt khác, hiểu được mục đích sử dụng các mô hình, cấu trúc ngữ pháp để từ đó có thể vận dụng chúng vào những tình huống, ngữ cảnh khác nhau, giúp phát triển năng lực ngôn ngữ của người học. Mô hình thử nghiệm này cũng đã được thực nghiệm tại một số lớp dạy tiếng Việt cho người nước ngoài và thu được kết quả bước đầu hết sức khả quan. Kết quả thực nghiệm, dẫu mới chỉ là bước đầu, nhưng là một minh chứng cho thấy rõ ưu điểm vượt trội của việc vận dụng SFL vào thiết kế bài dạy ngữ pháp tiếng Việt nói riêng, bài dạy tiếng Việt nói chung cho người nước ngoài nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Cao Xuân Hạo. Tiếng Việt - Sơ thảo ngữ pháp chức năng, Quyển 1. NXB Khoa học xã hội, TP Hồ Chí Minh. 1991.

2. Đoàn Thiện Thuật (chủ biên). Thực hành tiếng Việt (B). NXB Thế giới. 2013

3. Halliday M.A.K. Dẫn luận ngữ pháp chức năng (Hoàng Văn Vân dịch). NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014.

4. Hoàng Văn Vân. Ngữ pháp kinh nghiệm của cú tiếng Việt mô tả theo quan điểm chức năng hệ thống. NXB Khoa học xã hội. 2002.

5. Nguyễn Việt Hương. Tiếng Việt Nâng cao (quyển 1, quyển 2). NXB Đại học Quốc gia. 2019

Tiếng Anh

6. Halliday.M.A.K. Functional grammar (second edition). Edward Arnold. 2014.

7. Hasan, R . Context for Meaning (In) Georgetown University round table on languages and lingguistic. Washington DC: Georgetown University Press.1993

8. Rose, D., & Martin, J. R. Learning to Write, Reading to Learn: Genre, Knowledge and P